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What you should know about LDs
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Myths About LDs
Learning Disabilities: Myths or Realities
The Truth About LD:
Learning disabilities are a common — but occasionally misunderstood — condition that affects children and adults alike. Read on to separate fact from fiction, and educate yourself about LD.
Myth 1: Learning disabilities are more common in people with low intelligence.
False! By definition, a learning disability can only be diagnosed in someone with average or above-average intelligence. Those with learning disabilities often have a high IQ — however, the LD is holding them back from demonstrating their true intelligence in daily achievements
Myth 2: LD is only a problem in school settings.
Not true. While learning disabilities certainly make school more difficult, their influence can extend beyond the classroom. Difficulties expressing yourself verbally can lead to social problems, and LD can hold people back in the workplace — particularly if their job is heavily linked to reading, writing, or math.
Myth 3: Dyslexics read backwards.
This is a common myth, but it simply isn’t true. Dyslexia comes in many forms, and while some people may experience word reversal (seeing “bat” as “tab,” for instance), not all dyslexics experience this. Some struggle with single letter reversal (reading “does” as “dose,” for example), while others have difficulties telling single letters apart or stringing multiple sounds together to form a word.
Myth 4: Children with LD are just lazy or unmotivated.
This myth plagues children with ADHD, too. A learning disability is not a character flaw, and children who struggle with LD are often trying as hard — or harder — than their peers. It’s important that parents and teachers offer support and understanding; otherwise, children with learning disabilities can develop low self-esteem or set low expectations for themselves and become apathetic about school and their future.
Myth 5: Accommodations give kids an unfair advantage; that’s why so many claim to have LD.
Accommodations for LD mirror those for any other legal disability — they exist to level the playing field and help children with LD stand eye-to-eye with their peers. In reality, only 24 percent of college students with LD inform their schools about their condition — indicating that students are not eager to self-disclose, even when doing so would provide them with much-needed accommodations.
Myth 6: Lack of parental involvement causes LD.
While researchers aren’t exactly clear what causes LD, they know what doesn’t cause it — and parental involvement in early childhood is not a factor. Other mythical causes of LD include vaccinations, bad teachers, or too much television.
Myth 7: Learning disabilities affect more boys than girls.
This one is tricky. While more boys are diagnosed with learning disabilities (66 percent of children receiving accommodations in the United States are boys), experts believe that they actually affect both genders at the same rate. Girls may be flying under the radar, and may require closer observation and more proactive intervention.
Myth 8: Glasses can help fix learning disabilities, particularly dyslexia.
Learning disabilities have nothing to do with vision. Many parents assume that their child struggles with reading because he can’t make out the letters — and certainly vision tests should be conducted on all children to rule out potential problems — but dyslexia is a brain-based disorder, not a vision-based one.
Myth 9: People with LD can’t be successful.
This is far from the truth! Many successful people have LD, including some famous folks — like Whoopi Goldberg, Jennifer Aniston, and Steven Spielberg. Success stories like these prove that LD challenges need not preclude a person from achieving the highest levels in society.
Myth 10: Medication can be used to treat LD.
Many people wrongly believe that learning disabilities can be treated with stimulant medications, much like ADHD. However, medications have no effect on learning disabilities. If the child also suffers from ADHD, stimulants can help control attention-related symptoms, but it’s important for the learning disability to be separately diagnosed — and treated.
Learning Disabilities Association of Canada
www.ldac-acta.ca
info@ldac-acta.ca
Signs of LD
Signs of A Learning Disability
** Reprinted with permission from the Coordinated Campaign for Learning Disabilities
If parents, teachers, and other professionals discover a child’s learning disability early and provide the right kind of help, it can give the child a chance to develop skills needed to lead a successful and productive life.
A recent National Institute of Health study showed that 67% of young students who were at risk for reading disabilities became average or above average readers after receiving help in the early grades.
Parents are often the first to notice that ‘something doesn’t seem right.’ There may be a number of reasons why your child is having a hard time. But what you are seeing could also indicate a learning disability. This does not mean your child is « slow » or less intelligent than her peers. Her brain is simply wired differently for learning and she needs to adapt strategies that make the most of her abilities. The earliest possible intervention is critical to her success in school.
If you are aware of the common signs of learning disabilities, you will be able to recognize potential problems early. Learn to recognize the signs of a potential learning disability.
It is normal for parents to observe one of these signs in their children from time to time. But if your child consistently exhibits several of these signs, it is important for you to take action to get him/her the help that he needs.
Pre-School
Have you noticed that your child has:
- Spoken later then most children
- pronunciation problems?
- difficulty finding the right word?
- difficulty making rhymes?
- trouble learning numbers, alphabet, days of the week, colors and shapes?
- trouble concentrating?
- trouble interacting with peers?
- difficulty following directions or learning routines?
- difficulty controlling pencil, crayons, scissors?
- difficulty with buttoning, zipping, typing skills?
Grades K-4
Does your child…
- have an unstable pencil grip?
- Transposes number sequences and confuses arithmetic signs (+, -, x, ÷, = )
- have trouble learning the connection between letters and sounds?
- confuse basic words? (run, eat, want)
- make consistent reading and spelling errors including letter reversals (b/d, inversions (m/w) ,transpositions (felt/left), and substitutions (house/home)?
- experience difficulty learning basic math concepts?
- have trouble learning about time?
- take a long time to learn new skills?
- have trouble remembering facts?
Grades 5-8
Is your child having difficulty:
- with reading comprehension or math skills?
- with letter sequences? (soiled for solid, left for felt)
- with prefixes, suffixes, root words and other spelling strategies?
- organizing his/her bedroom, notebook, papers, and desk?
- keeping up with papers or assignments?
- with handwriting?
- with time management?
- understanding oral discussions and expressing thoughts aloud?
- High School and Adults
- Is the student having difficulty:
- spelling the same word differently in a single document?
- with reading or writing tasks?
- with open-ended questions on tests.
- with memory skills?
- adapting skills from one setting to another.
- with a slow work pace?
- grasping abstract concepts?
- focusing on details?
- with misreading information?
- paying too little attention to details or focuses on them too much?
- With summarizing?
It is never too early to seek help for your child, but waiting too long could be very harmful. If you see several of these signs over a period of time, consider the possibility of a learning disability. Knowing what a difference early help can make will help you lose your fear and take the next steps to getting help for yourself and your child!
Learning Disabilities Association of Canada
www.ldac-acta.ca
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Common Terms
La Fréquence des TAs
Les statistiques suivantes sont tirées du rapport de Statistique Canada sur l’Enquête sur la participation et les limitations d’activités (EPLA) de 2006. Cette enquête mesure la prévalence des troubles d’apprentissage chez les enfants et les adultes au Canada.
- Selon Statistique Canada, les troubles d’apprentissage touchent plus d’enfants au pays que tous les autres handicaps réunis.
- Selon Statistique Canada, plus de la moité (59,8 %) des enfants handicapés du pays ont un trouble d’apprentissage.
- Selon Statistique Canada, 3,2 % des enfants canadiens ont un trouble d’apprentissage – soit un enfant par autobus scolaire.
- Statistique Canada révèle que le nombre d’enfants chez qui on diagnostique un trouble d’apprentissage monte de près de 25 % lors du passage de la maison à l’école. C’est à cette étape charnière qu’il faut faire le dépistage et commencer à offrir des accommodements aux enfants ayant des troubles d’apprentissage afin qu’ils réalisent leur plein potentiel.
- Selon Statistique Canada, plus d’un demi-million d’adultes canadiens vivent avec un trouble d’apprentissage qui nuit à leurs études collégiales et universitaires et à leur travail.
- Selon Statistique Canada, 631 000 personnes de 15 ans et plus avaient un trouble d’apprentissage au pays en 2006, soit près de 40 % de plus qu’en 2001, faisant des TA l’un des handicaps non liés au vieillissement progressant le plus rapidement.
Enquête sur la participation et les limitations d’activités – Le Quotidien – le lundi 3 décembre, 2007
http://www.statcan.gc.ca/daily-quotidien/071203/dq071203a-fra.htm
L’Enquête sur la participation et les limitations d’activités de 2006 : Tableaux
http://www.statcan.gc.ca/pub/89-628-x/89-628-x2007003-fra.htm
L’Enquête sur la participation et les limitations d’activités 2006 : Faits sur les limitations d’apprentissage
http://www.statcan.gc.ca/pub/89-628-x/89-628-x2009014-fra.htm
L’Enquête sur la participation et les limitations d’activités 2006 : Profil des appareils et des aides spécialisées pour les personnes ayant des incapacités
http://www.statcan.gc.ca/bsolc/olc-cel/olc-cel?catno=89-628-XIF2008005&lang=fra
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Mars 2007
L’Aspect canadien des troubles d’apprentissage (ACTA) est un projet d’études appliquées novateur publié en mars 2007 par l’Association canadienne des troubles d’apprentissage (ACTA). www.pacfold.ca
Le but de l’étude de recherche était d’établir ce que signifiait être un enfant, un jeune ou un adulte qui a des troubles d’apprentissage au Canada.
Axée sur les connaissances, cette étude en trois étapes : obtenir, quantifier et diffuser, fournit une meilleure compréhension de l’incidence des troubles d’apprentissage sur la vie des enfants, des jeunes et des adultes au Canada.
L’étude de l’ACTA est unique car elle représente la première fois qu’un organisme canadien s’occupant d’incapacités ait demandé accès aux données des enquêtes réalisées par Statistique Canada.
Six domaines clés ont été identifiés comme ayant une incidence significative sur les personnes qui ont des troubles d’apprentissage et leurs familles. Ces domaines clés comprennent : l’éducation, le développement personnel et social, l’emploi, la parenté et la famille, la santé et les finances.
Dix différentes séries de données de Statistique Canada ont été examinées, faisant de cette étude l’examen le plus complet jamais réalisé sur l’incidence de vivre avec un trouble d’apprentissage (TA) au Canada. Elles sont :
ESLA : Enquête sur la santé et les limitations d’activités (1991) 0-14 et adultes |
ELNEJ : Enquête longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (4 cycles – 1994-2001) |
| EPLA : Enquête sur la participation et les limitations d’activités (2001) 0-14 et adultes |
EAPA : Enquête auprès des peuples autochtones (1991) |
| LSUDA : Habiletés d’alphabétisation utilisées dans la vie de tous les jours (1989) |
EIAA : Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes |
| PISA : Programme international pour le suivi des acquis des élèves (2000) |
EJT : Enquête auprès des jeunes en transitions (2000) |
| ESCC : Enquête sur la santé dans les collectivités canadiennes (2002) |
Pour examiner les résultats de l’étude de l’ACTA visitez www.pacfold.ca
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La Fréquence des TAs et l’étude ACTA (2007)
La statistique : un Canadien sur dix à des TAs est connue depuis longtemps et l’Association canadienne des troubles d’apprentissage (ACTA) continue à s’en servir. Pourquoi les données des enquêtes qui font partie de l’étude de l’Aspect canadien des troubles d’apprentissage (ACTA 2007) n’appuient-elles pas cette statistique? Lisez plus…
Mieux connaîtres les TAs
Comprendre les troubles d’apprentissage
Par Elizabeth Walcot-Gayda, Ph. D., Montreal,QC, Ancien Président de l’ACTA
Qu’entendons-nous par « troubles d’apprentissage? » « Quelle forme prennent-ils dans la salle de classe? » et « Comment venir en aide aux élèves qui ont des troubles d’apprentissage à réussir? » Pour répondre à ces questions fréquemment posées, on se sert de la définition nationale actuelle, basée sur la recherche des troubles d’apprentissage 1.
Cette définition, qui met l’accent sur la capacité de celles et de ceux qui ont des troubles d’apprentissage à réussir leurs études primaires, secondaires et postsecondaires, énonce clairement les mesures nécessaires afin d’obtenir un diplôme d’études secondaires ainsi que des possibilités d’éducation postsecondaire.
La définition porte sur les paramètres fondamentaux suivants :
- les troubles d’apprentissage sont distincts de la déficience intellectuelle;
- les troubles d’apprentissage sont le résultat de problèmes qui portent atteinte à un ou plusieurs des processus touchant la perception, la pensée, la mémoire ou l’apprentissage;
- l’ampleur des troubles d’apprentissage varie et ils peuvent avoir une incidence sur un ou plusieurs des domaines de la vie;
- les troubles d’apprentissage durent toute la vie;
- les troubles d’apprentissage ont une origine neurobiologique et/ou génétique.
Il est important de comprendre ce qu’implique chacun des énoncés ci-dessus et la forme que prennent de tels dysfonctionnements, en plus de reconnaître qu’ils affectent les pratiques et les politiques en matière d’éducation.
Les troubles d’apprentissage sont distincts de la déficience intellectuelle
Cette distinction est importante. L’expression «troubles d’apprentissage» fait référence à « un certain nombre de dysfonctionnements pouvant affecter l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information verbale ou non verbale. Ces dysfonctionnements affectent l’apprentissage chez des personnes qui autrement font preuve au moins de capacités moyennes essentielles à la pensée et au raisonnement.» 2
Pour que les étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissage puissent apprendre et profiter pleinement du système d’éducation qui leur est offert, il faut maintenir un équilibre entre l’éducation générale et l’orthopédagogie au niveau de l’enseignement. La meilleure façon de ce faire est toujours une question ouverte.
En général, les ministères de l’éducation ont choisi une politique controversée d’intégration complète3. Selon cette approche, la présence d’orthopédagogues dans la salle de classe est une façon d’établir l’équilibre entre l’orthopédagogie et l’éducation générale. Un nombre de facteurs influencent la capacité de ce modèle à appuyer les étudiantes et étudiants ayant des troubles d’apprentissage : les compétences des enseignants et des orthopédagogues, la fréquence et la durée de temps des interventions, le temps prévu pour la planification et les contraintes du programme d’études. Cependant, même dans les meilleures circonstances, les enseignants manquent de temps ou de soutien lorsqu’il s’agit d’offrir aux étudiantes et étudiants ayant des troubles d’apprentissage du matériel pédagogique sous différentes formes pour transmettre les concepts essentiels des études sociales, de la biologie, de l’histoire et de la géographie. Dans ces circomstances, un certain nombre d’étudiants ayant des troubles d’apprentissage n’ont malheureusement pas accès à un enseignement plus général puisqu’ils n’ont pas facilement accès, d’une manière significative, à la même information que leurs pairs.
Grâce à l’orthopédagogie et à une bonne éducation générale, les élèves du niveau élémentaire ayant des troubles d’apprentissage peuvent apprendre aussi bien que leurs pairs et faire une transition relativement sans heurts au secondaire. Les écoles secondaires doivent, elles aussi, offrir des services d’orthopédagogie, tout en mettant en place des mécanismes de soutien appropriées4 pour les étudiantes et étudiants ayant de faibles habiletés en lecture et écriture. En s’occupant des besoins d’apprentissage précis des étudiantes et étudiants, les écoles peuvent favoriser leur participation de même que leur volonté à prendre des risques et à être responsables de leur apprentissage. Une telle motivation favorise l’obtention du diplôme d’études secondaires et favorise ainsi la poursuite d’autres possibilités éducatives. Actuellement, seuls quelques arrondissements scolaires et quelques responsables provinciaux et territoriaux proposent cet équilibre.
Les troubles d’apprentissage sont le résultat de problèmes qui portent atteinte à un ou plusieurs des processus touchant la perception, la pensée, la mémoire ou l’apprentissage
En grande partie, l’apprentissage se fait en ayant recours aux yeux (perception visuelle) et aux oreilles (perception auditive). Cette information est « traitée » par différentes parties du cerveau presque simultanément,. Voici des exemples de ces traitements : « le traitement du langage; le traitement phonologique; le traitement visuo-spatial; la vitesse de traitement; la mémoire et l’attention; et les fonctions d’exécution (p. ex. la planification et la prise de décisions).»5
Le tableau suivant donne des exemples des manifestations de ces dysfonctionnements cognitifs.
| Anomalie dans les processus portant sur : | Percevoir | Penser | Se souvenir | Apprendre |
|---|---|---|---|---|
| Le traitement du langage | Difficultés à traiter le sarcasme ou à comprendre quand quelqu’un fait une blague Difficulté à reconnaître le point de vue d’une autre personne | Difficultés à comprendre : des structures de phrases longues ou complexes ainsi que les tournures du langage | Difficultés à de souvenir : des mots de vocabulaire; de tâches présentées oralement | Difficultés avec le nouveau vocabulaire et à répondre aux questions posées par les enseignants |
| Le traitement phonologique | Les sons des mots (par exemple sourire/souris) sont mal compris; faible séquencement des sons des mots; automatisation limité du décodage | Difficulté à comprendre le contenu à cause du manque de fluidité du décodage | Difficulté à se souvenir de la correspondance graphème-phonème | Difficulté à extraire les concepts essentiels à cause de la concentration sur le décodage |
| Le traitement visuo-spatial | Difficulté avec les instructions orales ou écrites portant sur une activité ainsi qu’avec la perception de l’organisation des idées dans un texte | Difficulté à cerner les principales idées d’un texte | Difficulté à reconnaître la gauche et la droite, le nord et le sud de même que les structures hiérarchiques | Faible intégration de l’information séquentielle (jours de la semaine; recettes) |
| La vitesse de traitement | Faibles interactions sociales; ne peut suivre les leçons présentées rapidement | Difficulté à établir des liens entre les éléments d’information d’un texte | Liaison lente entre la nouvelle information et celle déjà apprise | Moins de matériel pédagogique traité ou plus de temps et beaucoup d’effort pour voir le matériel |
| La mémoire | Peu de stratégies pour tenter de se souvenir du contenu ou des concepts | Difficulté à écrire puisque l’orthographe peut ne pas être automatique | Difficulté à récupérer l’information apprise au préalable | Oublie l’orthographe après un test; difficulté à se souvenir d’événements significatifs en histoire; tout nouvel apprentissage est difficile |
| L’attention | Difficulté à savoir quand il faut porter attention Faible compréhension des situations sociales; impulsivité | Faible concentration dans l’assemblage d’idées | Peu d’effort accordé à se souvenir | Travail possiblement désorganisé; fait des parenthèses |
| Les fonctions d’exécution (planification ou prise de décisions) | Faible reconnaissance de la valeur de la planification; impulsivité | Difficulté à régler des problèmes et à comprendre les conséquences des décisions | Difficulté à lier de nouvelles connaissances avec celles déjà intégrées; peu de stratégies | Difficultés dans les domaines plus abstraits de l’apprentissage; possède cependant des éléments de connaissance isolés |
La distinction entre les concepts et les pratiques en enseignement nécessite une formulation un peu différente en français. Plus particulièrement, la lecture est considérée comme l’aspect réceptif du langage écrit et ne peut donc pas en être séparée. Tel que mentionné ci-dessus, l’ampleur des troubles d’apprentissage varie et ils peuvent avoir une incidence sur l’acquisition et l’utilisation d’une ou plusieurs des fonctions suivantes:
- langage oral (aspects réceptif et expressif);
- langage écrit :
- la lecture : l’identification des mots (décodage, correspondance phonétique, reconnaissance des mots instantanée), et la compréhension;
- l’écriture : l’orthographe et la production écrite;
- mathématiques : le calcul, le raisonnement logique et la résolution de problèmes.
L’ampleur des troubles d’apprentissage varie et ils peuvent avoir une incidence sur un plusieurs domaines de la vie
Les troubles d’apprentissage sont identifiés le long d’un continuum allant de légers à graves. La manière dont les troubles d’apprentissage d’une personne sont classifiés est liée à l’ampleur de leur interférence avec l’apprentissage courant et avec la capacité de cette personne à fonctionner dans la société. On croit généralement que les troubles d’apprentissage sont liés à des problèmes scolaires. Cependant, de faibles habiletés organisationnelles ou à « saisir » des situations sociales et à comprendre le point de vue d’une autre personne ont une incidence significative sur les rapports sociaux à l’école, dans la famille, dans les relations importantes et les loisirs.
De plus, même si des étudiantes et étudiants réussissent leurs travaux scolaires, l’effort nécessaire ou des résultats tout juste suffisants peuvent signaler la présence de troubles d’apprentissage. (Voir le tableau 2.)
| Les troubles d’apprentissage sont indiqués par : | Exemples de certaines manifestations de la présence de troubles d’apprentissage |
|---|---|
| Sous-performance inattendue |
|
| Degrés particulièrement élevés d’effort et de soutien |
|
Le niveau de sévérité et la variété des domaines scolaires, sociaux et familiaux où se manifestent les troubles d’apprentissage suscitent des interventions dès que le trouble devient apparent, que ce soit à l’école maternelle, à la fin de l’élémentaire ou au secondaire. L’intervention devrait tout d’abord sur la base de la cueillette d’information auprès de l’enseignant de même que par un processus d’évaluation spécialisé. Il peut être utile de diriger les étudiantes et étudiants vers des services spécialisés lorsqu’ils ont des difficultés dans tous les domaines scolaires ou lorsque leur performance est irrégulière ou demande trop d’efforts.
Que signifie une telle évaluation pour les enseignants du primaire, du secondaire et du postsecondaire? Elle comporte l’enseignement explicite d’habiletés précises et de stratégies ainsi que l’utilisation de moyens reconnus dans les recherches actuelles comme « pratiques exemplaires » pour ces personnes6. Les conséquences d’une évaluation requièrent des interventions impliquant la famille, l’école, la communauté et le milieu de travail selon les besoins de la personne.
Les troubles d’apprentissage durent toute la vie
Les troubles d’apprentissage influencent la vie des enfants, des adolescents, des jeunes adultes et des adultes. Cependant, « leurs manifestations varient tout au long de la vie et sont tributaires de l’interaction entre les exigences du milieu, les forces et les besoins de l’individu.. »7 Les décisions entourant les interventions dans l’enseignement doivent tenir compte de ce dont a besoin la personne afin de pouvoir s’intégrer à la société de l’avenir. Tout au long de leur cheminement scolaire, les étudiantes et étudiants doivent savoir comment expliquer leurs troubles d’apprentissage ainsi que les dispositions qui facilitent leur apprentissage. Sans cette connaissance d’eux-mêmes et la capacité à se représenter correctement, les personnes atteintes de troubles d’apprentissage ont moins tendance à réussir des études postsecondaires.
Les troubles d’apprentissage découlent de facteurs génétiques et/ou neurobiologiques
Quelles sont les causes des troubles d’apprentissage? Comment diffèrent-ils des autres dysfonctionnements de l’apprentissage? En général, il est maintenant reconnu que :
Les troubles d’apprentissage découlent de facteurs génétiques ou neurobiologiques, ou d’un dommage cérébral, lesquels affectent le fonctionnement du cerveau, modifiant ainsi un ou plusieurs processus reliés à l’apprentissage.8
Le fondement neurobiologique des troubles d’apprentissage est appuyé par les analyses documentaires actuelles au États-Unis9 et au Canada10. Cette analyse ne démontre pas que les étudiantes et étudiants sont incapables d’apprendre. Les trois fonctions décrites plus tôt révèlent la façon dont les difficultés se présentent pendant tout le cheminement scolaire des étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissage.
| Entraves aux processus liés au : | Exemples de certaines manifestations de la présence de troubles d’apprentissage chez les étudiantes et les étudiants | ||
|---|---|---|---|
| du primaire | du secondaire | du postsecondaire | |
| Traitement du langage |
|
|
|
| Traitement phonologique |
|
|
|
| Traitement visuo-spatial |
|
|
|
Les enseignants reconnaissent que les étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissage peuvent apprendre et qu’ils apprennent réellement. Cependant, ils doivent être prêts à examiner leurs travaux fréquemment, à enseigner des stratégies de compensation (p. ex. des habiletés pour prendre des notes pour ceux qui ont une mauvaise mémoire) et à présenter le matériel à apprendre sous différents formats et médias.
Conclusion
Les personnes familières avec ce domaine critiquent fréquemment les définitions des « troubles d’apprentissage » en ce qui concerne le libellé, les phrases choisies et les idées sous-jacentes. Bien qu’il pourrait ne jamais y avoir de définition universellement acceptée, on se sert ici d’une définition qui reflète la recherche actuelle afin de présenter clairement certaines des manifestations cognitives et du comportement des troubles d’apprentissage. Il est souhaitable qu’une meilleure compréhension des troubles d’apprentissage produise une plus grande cohérence dans les approches éducatives pour ces étudiantes et étudiants. Les systèmes d’éducation du Canada doivent commencer à s’occuper des problèmes entourant les programmes d’enseignement élémentaires et secondaires inadéquats à l’intention des étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissage. Les évaluations appropriées réalisées en temps opportun, l’orthopédagogie, l’éducation et des dispositions particulières sont essentiels pour que ces personnes puissent participer pleinement à la société canadienne.
Elizabeth Walcot-Gayda (Ph.D.) est une ancienne présidente de l’Association canadienne des troubles d’apprentissage.
Reproduction autorisé par l’Association canadienne d’éducation qui a publié cet article dans sa publication trimestrielle, Education Canada, Hiver Volume 44, no 1, pp. 36-39. Traduction par TAAC.
1 La définition d’ACTA sur les troubles d’apprentissage (2002) se trouve à https://www.ldac-acta.ca/ ou elle peut être obtenue par courrier de l’Association canadienne des troubles d’apprentissage (ACTA) info@ldac-actac.ca. (Cette définition a été adoptée et entérinée par ACTA et ses associations provinciales, la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, l’Association nationale des étudiant(e)s handicapé(e)s au niveau postsecondaire et par certains ministères provinciaux de l’Éducation, etc.) Elle a été annexée au Mémoire sur l’Acte orthopédagogique, préparé par l’Association des Orthopédagogues du Québec.
2 Ibid, para. 1.
3 La plupart des définitions de l’intégration complète sous-entendent que les besoins des étudiantes et étudiants qui ont des troubles d’apprentissage sont satisfaits dans une classe ordinaire.
4 Les mécanismes de soutien réfèrent aux pratiques qui sont perçues comme aidant les étudiantes et étudiants handicapés en ce qui concerne l’apprentissage du matériel didactique. Parmi les exemples de mécanismes de soutien, on trouve un temps additionnel pour les examens, des examens oraux, des livres enregistrés, des lecteurs d’écrans et des outils de rédaction activés par la voix. (Les lecteurs d’écrans sont des logiciels qui lisent à haute voix les textes informatisés et l’information qui se trouve sur de nombreux sites Web. Pour des exemples, voir http://www.kurzweiledu.com/ et http://www.macspeech.com/. Pour un exemple d’outils de rédaction activés par la voix, voir http://www.speakingsolutions.com/)
5 Définition d’ACTA sur les troubles d’apprentissage (2002), para. 2.
6 Ibid, para. 3
7 Pour un site Web qui décrit un certain nombre d’interventions d’enseignement, voir www.ldonline.org
8 Définition d’ACTA sur les troubles d’apprentissage (2002), para. 4.
9 Ibid., para. 5.
10 L. Joseph, “The Neurobiological Basis of Reading,” Journal of Learning Disabilities 34 (6), 2001: 566-579
11 C. Fiedorowicz, E. Benezra, W. MacDonald, B. McElgunn, A. Wilson et B. Kaplan, “Neurobiological Basis of Learning Disabilities: An Update,” Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal 11 (2), 2001: 61-74.
Official Definition of Learning Disabilities
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A Working Description of Learning Disabilities
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